老子思想以“道法自然”为理论实质，那么“行不言之教”的教育理念就是“道法自然”在德育上的具体延伸。“行不言之教”最能展现老子德育思想的精髓，它包含着丰富的内涵和崇高的德育培养目标。

一、“行不言之教”的内涵解读

老子说“圣人处无为之事，行不言之教，万物作焉而不为始，生而不有，为而不恃，功成而不居。”（《老子》第2章）用“无为”去处事，用“不言”行教，任凭万物生长发展而不人为地确定起点，生长万物却不据为己有，作育万物却不自居其功，这是老子教育活动的理想境界。对于老子来说，最好的道德教育是在自然而然，潜移默化中进行的。具体说来，“行不言之教”包括以下几个方面的含义。

1.重视教育者的身体力行。所谓“不言之教”要求教育者不要只是言说道德规范，亦不要过多地强迫灌输、训导教诲，而是应该少说多做，以身作则。教育者要通过自己的精神情感和良好行为影响和感染受教育者，为受教育者树立模范，从而使受教育者获得道德情感上的共鸣。如果施教者能够注重自我的道德修养，率先履行道德规范，那么就有助于受教育者从内心认同接受道德要求，使其于言教之外用心体会。老子认为，身体力行的教育方法有着单纯言传所不可比拟的实际效果：“我无为而民自化，我好静而民自正，我无事而民自富，我无欲而民自朴。”（《老子》57章）教育者的高尚品格和崇高德行能够引导受教育者的行为，使教育内容内化为受教育者自己的品德。

2、“行不言之教”要求教育者创建一种轻松、自然的教育氛围，注重对受教者的启发。“既然人是从感性世界和感性世界中的经验中汲取自己的一切知识、感觉等等，那就必须这样安排周围的世界，使人在其中能认识和领会真正合乎人性的东西，使他能认识到自己是人。”“既然人的性格是由环境造成的，那就必须使环境成为合乎人性的环境。”环境对受教育者的熏陶是潜移默化的，教育者应站在宏观的高度，根据受教育者的心理特点，教学生于不知不觉之中，使受教育者在自然的氛围中轻松地受到影响。施教者应遵从道德认知发展的自然规律，使受教者在无形的感化下受到启发，让受教者自觉体悟道德要求。老子说：“涤除玄览，能无疵乎！”（《老子》第10章）这里的“涤除玄览”就是通过直观的景象，经过主体的思考与感悟，自然而然地将教育内容传输给受教育者。这种启发式的教育往往能够达到正面说教所不能达到的效果，使受教育者接受了教育而不感到一种负担，是一种实现德育目标的有效途径。

3、老子的“行不言之教”要求德育活动中更重视受教育者的主体地位，体现了教育过程双方的平等性。美国教育家杜威说过：“教育的目的在于使人们能够自己教育自己。”对于施教者来说，要充分尊重教育对象，顺其本性，调动教育对象的主动性、积极性，引导他们内在的德育需求，使他们能够自由、独立、主动的发展，从而把他们培养成为有主动性和创造性的社会主体。对于受教者来说，这种教育方式发挥了他们自我教育的自觉能动性，有利于确立其主体意识，发挥其内在的固有的潜能，更能实现受教育者的自我完善。同时，“行不言之教”也体现了道德教育双方的平等关系，有利于教育者和受教育者双方的积极互动，使德育效果达到最佳。

总之，老子“行不言之教”德育思想与“道法自然”的原则是一致的。老子看到了单纯言教所带来的局限性，主张“不立声教法令”，不赞成过多地施以强制教令，而是应该以身作则，尊重受教育者的自然本性，遵循道德教育内在规律，根据受教育者的身心发展特点，尊重他们的主体地位，充分调动受教育者的自觉能动性，使他们得到心灵上的启发和情感上的共鸣，从而自觉接受和认同教育内容。当然，“行不言之教”也不是完全的“不言”，而是应该顺从个体规律的“言”，所谓“善行无辙迹，善言无瑕谪”（《老子》第27章）也就是说能够做到适时而言，适势而言，而不是“多言数穷”。只有这样，才能达到德育的最理想效果。

二、“行不言之教”的道德教化方式

1．守静内省法在老子的德育系统里，道德修养实质上是道德主体自我思考、自我体验和自我完善的过程。所以，老子很重视受教育者的自我教育，他提出了守静内省的方法作为培养理想人格的重要修身之道。老子认为，道“其上不曒，其下不昧”、“寂兮寥兮”，也就是说，道无形无名，不能用感觉直接认识，道的本体虚空寂静。人的本性也应该像道一样纯净，但是却受到了后天财货名利的诱惑和经验知识的局限而变得心浮气躁，冲动妄为，所谓“轻则失根，躁则失君。”（《老子》第26章）也就是说，轻率必然失去根本，浮躁必然失去主宰。为此，老子提出道德修养要“致虚极，守静笃”。（《老子》第16章）所谓“致虚守静”就是要人们拓展精神空间，净化心灵，去除欲念的烦恼，使心安宁沉静。老子还说：“涤除玄览，能无疵乎？”（《老子》第10章）“‘涤除’就是摒弃私心杂念，‘玄览’就是对事物进行整体深入静观。”“涤除玄览”是要求人们清除杂念，反观内照，将心灵深处打扫得透亮明澈，从而通过“心”这面特殊的镜子去观察事物和判断事物，即陈鼓应先生所说的“返自观照内心的本明”。这样排除了主观感情的因素和经验的成见，摆脱了周围环境的干扰，达到主观和客观的真实沟通，才能达到道德修养的至高境界。

从本质上来看，老子的“致虚守静”是一种反躬自省的道德修养方法，它主张受教育者应善于进行自我心理调节，尊重受教育者的内在本性，激发他们内在的思悟，发挥其内在潜能，从而通过内化实现其道德自律。受教育者只有使身心回复到本性的清静状态，才能不被纷繁复杂的外物所扰乱，以一种自然本真的状态在世间生存，感受生命存在的无限完满的价值和意义，到达人生的最高修为境界。可以说，老子的守静内省法是对主体生命价值的高度肯定，也显示出一种难能可贵的人文精神。它可以启示受教者从物欲横流、人心浮躁的世俗社会中超脱出来，以平静客观的心态去把握现实世界，从而取得良好的德育效果。

2．因材施教法

“道法自然”是老子思想的核心，正因如此，老子善于观察自然，从自然存在物及其运行规律中体悟“道”，从而获得道德启示。老子说：“夫物或行或随；或嘘或吹；或强或羸；或载或隳。”（《老子》第29章）既一切事物，有的前行，有的后随；有的性缓，有的性急；有的强壮，有的孱弱；有的聚合，有的散落。而人的本性也与自然万物一样，各不相同。“是以圣人常善救人，故无弃人；常善救物，故无弃物。”（《老子》第27章）圣人能够使人尽其才，所以没有被遗弃之人；能够使物尽其用，所以也没有被遗弃之物。也就是说，世间万物各有其自己的本性，人类不能以自己的主观意志随意改变而违背他们自身的本性，只有顺应物性，率性而用。在这里，老子强调了人的差别性，认为不同的主体各有其本身的特点和长处，人们应该充分认识和尊重各自不同的特性。老子说：“善人者，不善人之师；不善人者，善人之资。”（《老子》第27章）人，各有其存在的价值，善人可以做不善之人的老师，不善之人，可以做善人借鉴的力量。“不贵其师，不爱其资，虽智大迷。”（《老子》第27章）不懂得善人与不善人之间这种相辅相成的关系，虽然有智慧也免不了陷于困惑。老子试图告诉我们，人才的概念是十分宽泛的，世上没有无用之人，只有未被发现的人才。只要有一双善于发现的眼睛，任何人都有值得学习借鉴之处。那么，在德育实践过程中，由于各自的社会背景和生活阅历不同，造就了受教育者丰富多样的个性特征，也导致了个体的道德水平存在差异。这就要求教育者应当首先认识和尊重教育对象各自不同的性格和特点，做到有针对性地因材施教。也就是老子所说的“高者抑之，下者举之，有余者损之，不足者补之”。（《老子》第77章）这样，教育者在尊重教育对象个性和差异性的前提下，才能够采用不同的培养方式，进而取得良好的德育效果。

3．身体力行法

老子认为，培养“惟道是从”的理想人格，不但要在主观上认识“道”，体悟“道”，而且还要在行动上积极地践行“道”。老子提出：“上士闻道，勤而行之；中士闻道，若存若亡；下士闻道，大笑之。”（《老子》第41章）具有上等修为的人听说“道”，便努力地去实践；具有中等修为的人听说“道”，将信将疑；具有下等修为的人听说“道”，便加以讥笑。老子在这里区分了三类人对“道”的态度，很显然，他是赞赏并主张第一类人的“勤而行之”的，并说“强行者有志”（《老子》32章），意思是说坚持不懈地努力去践行，才能算是有志之人。老子认为，人们认识的最高目的就是要时时处处遵守“道”的要求，以“道”的真知来指导人们的实践。“故从于道者，同于道；德者，同于德……同于德者，道亦德之”（《老子》第23章）可见，认知与实践应该是统一的，老子不但重视道德认知，更重视道德实践。身体力行的另一层含义便是要求教育者以身示范。老子说：“不言之教，无为之益，天下希及之。”（《老子》第43章）与“自然无为”的政治主张相一致，在道德教化方式上，老子更重视身教的示范作用。老子认为，天地是无言的，作为一个有德之师，应该以天地的自然本性为榜样，以身示范，不居功自傲。身体力行的教育方法要求教育者要以身作则，用自己良好的道德行为为人们树立榜样，通过自己的身体力行来体现传达道德要求。这样，教育者以自己的行动为受教育者确立了道德权威，潜移默化地将教育内容传输给受教育者，从而激发起教育对象内心的道德情感，启发他们自觉地树立道德观念，积极地参与道德规范的践行。可以说，这种身教重于言传的教育方法是一种很高明的教学境界。

4．循序渐进法

老子认为客观事物的发展规律都是由小到大、由弱到强、由易到难的。“合抱之木，生于毫末；九层之台，起于累土；千里之行，始于足下。”（《老子》第64章）事物的发展有一个量变到质变的过程。凡事“其安易持，其未兆易谋；其脆易泮，其微易散。”（《老子》第64章）也就是说，情况在安定时容易把持，在尚无迹象时容易谋划；事物在脆弱时容易化解，在细微时容易消散。老子在这里告诉了我们见微知著，防微杜渐的重要性。这些都是事物变化发展的自然规律，同时也是道德教育的重要方法原则。由于德育目标的长效性和德育对象的复杂性，决定了德育活动本身不可能是一蹴而就的。只有认清了德育活动的这一客观规律，按照循序渐进的方法原则，立足于当下，着眼于未来，才能取得良好的德育效果。为此，老子指出：“图难于其易，为大于其细。天下难事，必作于易；天下大事，必作于细。”（《老子》第63章）要想解决困难，须在它还容易化解的时候着手，成就伟大的事业，应该从细微处作起。天下的难事，一定开始于容易之时，天下的大事，一定开始于微小之时。这启示我们在对学生进行道德教育时，要注意观察他们的日常行为表现，善于掌握学生的心理变化特点，培养他们良好的道德行为习惯，做到及时引导，谨慎对待。对于教育对象出现的一些不良的思想倾向，要提前预防，及早地抓住有利时机，尽快地转化思想，让不正确和不健康的念头消失于萌芽状态。做到“为之于未有，治之于未乱。”（《老子》第64章）另外，老子还说：“民之从事，常于几成而败之。慎终如始，则无败事。”（《老子》第64章）人们做事，常常在快要成功时反而失败，如果面对事情结束时，能像开始时那样谨慎，便不会遭遇失败了。德育是一项长期性的活动，德育的效果具有明显的滞后性，不可能是一日而见的，这就要求我们进行德育活动时要持之以恒，坚持慎终如始，善始善终，这样才能达到预期的德育效果。

三、“行不言之教”的道德教化方式的当代价值

顾明远先生说：“中国传统文化以儒家文化为核心，中国传统教育更是以儒家文化为主体，从教育价值观到教育内容和方法，无不渗透着儒家的精神。可以这么说，中国传统教育就是传承儒家文化的教育。”自汉代推崇“罢黜百家，独尊儒术”以来，儒家教育思想被作为正统的教育思想统治着整个封建社会的教育，时至今日，它依然对我国的教育实践活动产生着不可忽视的影响。如在教育价值观上追求“内圣外王”，使教育的最终目标变成了培养教育者所希望的人，受教育者的个体价值由此受到抑制；在师生关系上，受到“师道尊严”，“天地君亲师”的儒家文化影响，教师中心的教育思想使得教师和学生主客两分的现象仍很严重；在德育内容上也依然存在华而不实，使原本丰富的教育内容变成了书本上死记硬背的“规训与教化”。除了传统儒家思想文化的影响，中国道德教育还受到现代西方科技理性的熏陶。自从近代社会中国引入西方的科学技术以来，西方的科学精神和科技理性也渗透到了教育领域。中国一些先进的知识分子为了救亡图存，对教育采取了急功近利的态度。他们把教育视为救国救民、谋求国家富强的手段，忘记了教育对于提升自身精神价值的作用。这种一直延续至今的思维模式使得人文科学不断被削弱，道德教育也成为不受重视的“鸡肋”。此外，现代德育在评价机制方面为了更容易控制，实现了量化，这就使整个德育与其他教育一样，转向了应试教育，一切以考试分数论成败。为了追求速度与效率，教师以道德知识的传授为主，学生成了接受知识的容器，这样便忽视了德育除了认知以外的更重要的目的。这些可以说都成为了我国道德教育的弊病。“如果说，儒家思想居于中国传统文化的表层结构，那么道家思想则居于中国传统文化的深层结构，二者互为表里，相辅相成，汇合成中国传统文化的滔滔大江。”因此在人类科技文明高度发达，人们越发重视自我精神价值回归的今天，道家德育传统特别是老子德育思想作为中国德育的潜隐层面，将成为补充儒家德育传统的重要财富，也给我们解决现代德育问题提供重要启示。

1．更新德育观念，培育和发展德育对象的主体性

老子思想主张顺应自然规律行事，尊重人的个性和人格独立，在教育方法上注重教育对象主体作用的发挥，这些与当今主体性教育的精神理念有着内在的一致。主体是相对于客体而言的一个概念范畴，“一般是指有健全意识能够主动地进行认识与实践活动的人，所谓‘主体性’就是人作为主体的规定性。”主体性教育思想形成于上个世纪90年代，实质是要在教育教学活动中充分发挥师生双方的主体性，其中特别要重视学生主体性的发挥，“它是指教育应以人的发展为本，重视人的自我发展和完善的需要，根据社会发展的需要和教育现代化的要求，通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。”21世纪作为科技和文明飞速发展的时代，对人的主体性发展提出了更高的要求，人应该在现有的社会规范基础上，作出自己的道德判断和道德选择，自主地完善道德行为和道德品质，实现从他律到自律。这就要求我们在德育过程中更新德育观念，重视培育和发展人的主体性。传统的德育在处理师生关系时总是不恰当地将教育者处于突出地位，而忽视了受教育者在教育过程中的主体性。这种教育方式将受教育者仅仅作为单纯接受知识的容器，使得受教育者只能被动消极地接受教育，从而挫伤了受教育者的积极性，不利于受教育者主观能动性的发挥，压抑了受教育者的主体精神，自然不能取得很好的德育效果。因此，现代思想道德教育必须首先转变观念，将教育对象处于教育活动的主体地位，教育者主体性的发挥也是为了真正体现受教育者的主体地位。教师在具体的教育教学活动中，要努力创建一种民主的、平等的、互动的教育环境，使学生在这样的环境中，通过教师的启发引导作用，调动学生的积极性和主动性，使他们轻松愉悦地接受各种知识，有意识、有目的地提高各种能力，完善各种品质。此外，教育还应该尊重人的个性和差异性，“事实上，教育目标是在个性化与社会化的张力关系中确立的。没有个性的社会化将使教育沦为批量造物的机器，而不受普遍原则调节的所谓‘个性化发展’，则会把个体的人造就成不容于社会和他人的怪物。”要相信，每一个学生都是可塑之材，使他们发挥各自的本性和优势，激发他们各自的内在道德需求，培养他们的主观能动性和创造精神。这样，以“教师为主导，学生为主体”的德育活动能使道德知识和道德规范通过学生自己的独立思考判断得到内化和外化，从而增强了受教育者的主体意识，塑造了受教育者的主体人格，培养了受教育者的主体能力，使德育取得更好的效果。

2．改进德育方法，重视隐性教育方式“儒道两家相比，儒显道隐，故在场面上道家远不如儒家有名气，但这并不表示道家不重要，只不过它影响社会的方式与儒家不同，多是潜移默化式的，不易引起人们的注意。”老子的“行不言之教”重视教育者的身体力行，重视对教育对象的启发引导和受教育者的自觉思悟，从而达到受教育者自身的人格完善。这对于今天我们进行德育活动，改进德育方法有着重要启示。目前我国的德育实践仍然偏重于空洞机械地说教，德育往往只单纯地重视道德知识的传递，忽视了受教育者的主观能动性，忽视了道德形成的自然法则和人身心成长的特点，德育收效欠佳。随着现代社会人们的自主意识普遍增强，民主平等的观念深入人心，德育对象尤其是青少年的思想心理也发生了巨大变化。他们在生活学习中普遍表现出较强的自主性，不喜欢别人的干涉，并且反叛意识明显，不再喜欢被动接受某种思想或者观点，甚至厌恶和排斥空泛的说教。他们更喜欢接受内容丰富多彩的新鲜事物，并且通过观察思考做出独立判断。面对这些现实问题，我们的德育工作者需要开辟一条教育方式的新路径，重视加强隐性教育的实施。早在1968年，美国教育社会学家杰克逊就提出了“隐性课程”，这是一个与“显性课程”相对应的概念。隐性德育课程是指“学生从学校教育环境中所获得的思想道德教育方面经验的总和，是学校为了实现教育目标，以不明确的、内隐的方式，使受教育者获得的思想道德方面经验的教育内容和因素的总和。”我国也从上世纪80年代开始进行隐性课程的研究，并且在此基础上开始了隐性教育的探讨。隐性教育“是引导学生在教育性环境中，直接体验和潜移默化地获取有益于个体身心健康和个性全面发展的教育性经验的活动方式及过程。”隐性教育方式有着“教育者传递信息方式的隐蔽性；受教育者接受教育的隐蔽性，即无意识性和隐性教育结果的隐蔽性”。三个主要特征。在德育过程中，教育者自身的一言一行对受教育者的影响是很大的。提高教育者的自身素质和道德修养，用教育者的人格魅力打动受教育者，能够使他们在耳濡目染中受到道德熏陶，从而使他们获得心灵深处的道德认同。另外，除了学校正式学习的东西，学校、家庭和社会生活中的各种因素都可能成为受教育者学习的内容。这就要求我们从受教育者的生活世界出发，营造一个良好的道德氛围，将学校内外的家庭、社会等环境都纳入到隐性教育之中。中国古代有“二十四孝图”，它有意识地向人们传送了“孝”道的内涵，使人们不自觉地接受暗示，并受到心灵上的触动，其所产生的效果并不是显性教育所能体现的；又如西方的某些价值观和生活方式风靡于世，而我们的许多人却并没有接受过系统的西方文化教育。可见这种隐性教育的作用是潜移默化的，并且是长久的。因此，在德育实践活动中，要恰当地运用隐性教育方式，“行不言之教”，使受教育者不带排斥性和逆反性，激发其自身的思考和体悟，使他们从中获得启示，自觉地接受和认同道德知识和道德规范。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育者的教育意图越是隐蔽，就越是能为受教育者所接受，就越能转化成教育对象自己的内心要求。”在大力提倡素质教育的今天，使隐性教育方式与显性教育方式相辅相成，既有利于道德知识体系的建构，又有利于学生的道德实践和主体人格的发展，也才能够取得更好和更长久的德育效果。